Pensamiento crítico: pasar de la regla al problema

Una alumna sostiene que el abono hizo crecer más una planta. Para comprobarlo comparó dos macetas, pero también dejó una junto a la ventana y la otra en un rincón oscuro. Su profesora le había enseñado a buscar pruebas y comparar alternativas. La alumna recuerda el consejo; todavía necesita reconocer qué comparación le permitiría atribuir la diferencia al abono. Es una escena inventada para plantear una pregunta: ¿por qué saber cómo deberíamos pensar no garantiza hacerlo bien ante un problema nuevo?

Daniel T. Willingham aborda esa dificultad en Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?. Aquí leemos la reimpresión de 2008 de un texto publicado inicialmente en 2007. Es un artículo de síntesis y argumentación para educadores, apoyado en estudios anteriores. No presenta un experimento nuevo ni una revisión sistemática de toda la investigación actual.

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1. Pensar críticamente exige hacer algo con la evidencia

Willingham reúne bajo «pensamiento crítico» actividades como evaluar argumentos, tomar decisiones y resolver problemas evitando errores habituales. Entre esos errores están aceptar solo la evidencia favorable o descartar demasiado pronto lo que contradice una idea.

En el apéndice A precisa cómo usa el término. El pensamiento debe ser eficaz y abordar algo que no se resuelve simplemente recordando una respuesta. También debe estar dirigido por quien piensa. Es la definición que emplea en este artículo; no una frontera universal que todas las tradiciones educativas compartan.

La tarea de nuestra alumna no acaba al repetir «busca pruebas». Tiene que decidir qué cuenta como una prueba informativa del efecto del abono. Para hacerlo, necesita una idea de cómo la luz, el agua o las condiciones de la tierra pueden influir en una planta.

2. El problema nuevo puede esconder una relación conocida

El autor distingue la estructura superficial de un problema y su estructura profunda. La primera es su apariencia: personajes, objetos y escenario. La segunda son las relaciones que importan para resolverlo. Dos ejercicios pueden hablar de asuntos distintos y exigir una relación semejante; reconocerla no es automático.

Imaginemos que la alumna pasa de comparar macetas a comparar panes. Los objetos cambian y también lo que debe saber sobre ellos. Sin embargo, puede reaparecer una pregunta común: si quiero averiguar qué hace un factor, ¿qué otras condiciones debo mantener iguales?

Usar lo aprendido en otra situación se llama transferencia. La dificultad es detectar cuándo una estrategia conocida resulta pertinente y qué necesita para funcionar allí. Saber que hay que comparar no determina qué variables cuentan en la nueva situación.

3. La promesa de una herramienta para cualquier tema

El artículo se sitúa en un debate educativo que ya llevaba décadas. Willingham describe programas destinados a enseñar estrategias generales de pensamiento, a menudo como complemento del currículo y sin ligarlas a una materia concreta. La aspiración era que aprender a razonar mejor ayudara después en muchas situaciones.

Una estrategia de ese tipo tiene sentido como orientación. «Busca alternativas» puede recordarnos que la primera respuesta razonable no es la única. El problema aparece cuando damos por supuesto que conocer ese consejo basta para generar alternativas pertinentes y compararlas.

En el apéndice B, el autor revisa críticamente los programas y evaluaciones que comenta. Señala beneficios modestos y dificultades para trasladarlos a materiales muy diferentes de los practicados. Esa es su valoración de la evidencia discutida entonces, no un veredicto sobre cualquier intervención educativa de 2026.

4. Una pista ayuda, pero no hace el trabajo completo

Willingham resume un estudio de Novick y Holyoak sobre resolución de problemas por analogía. Los participantes habían leído cuatro problemas con sus soluciones. Uno podía ayudar con un problema posterior, aunque el escenario era distinto. En la comparación que ofrece el autor, la resolución pasó del 19 % sin pista al 35 % al indicar la semejanza.

La comparación muestra por qué una indicación puede ser útil sin resultar suficiente. Incluso con la pista, la mayoría no resolvió el problema. La síntesis no detalla aquí el tamaño de cada muestra y no convertimos los porcentajes en conteos supuestos de personas.

La diferencia es 35 − 19 = 16 puntos porcentuales. No significa que cualquier curso mejore el pensamiento un 16 %, ni que esas cifras midan la inteligencia general. Son resultados de un experimento citado, tal como el artículo los presenta, no pruebas reproducidas para esta explicación.

El autor llama estrategias metacognitivas a los conocimientos que ayudan a dirigir nuestro pensamiento. Por ejemplo, detenerse y buscar una relación que ya conocemos. Una pista puede activar esa búsqueda; todavía hacen falta conocimientos para reconocer la relación y utilizarla.

5. Conocer el tema cambia lo que vemos en el problema

El conocimiento del dominio es lo que sabemos sobre la materia en la que estamos pensando: conceptos, hechos y relaciones. En la comparación de macetas, conocer que la luz puede importar permite ver una explicación alternativa. En el horno, conocer qué hace la temperatura ayuda a escoger qué comparar.

Willingham sostiene que una experiencia suficientemente rica con distintos problemas puede hacer visible su estructura profunda. Lo que antes parecía una escena completamente nueva empieza a reconocerse como un caso de una relación familiar.

Esto no propone memorizar todos los datos antes de razonar. El artículo defiende aprender contenido y utilizarlo en problemas. Los conocimientos deben estar conectados y ponerse a trabajar; aprender información sin oportunidades de uso tampoco basta.

6. La misma comparación requiere ingredientes distintos

En nuestro ejemplo, podríamos mantener iguales algunas condiciones de las macetas y cambiar el abono. Al comparar panes, podríamos cambiar la temperatura y mantener iguales ingredientes y tiempo. Son ejemplos didácticos simplificados: no protocolos completos, ni resultados medidos de horticultura o cocina.

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Las instrucciones de enseñanza del apéndice C van en esa dirección. El autor propone explicar la estrategia de forma explícita, usar ejemplos distintos y mostrar cómo se aplica a la materia. En ocasiones posteriores, el docente puede nombrar la estrategia para ayudar a recuperarla. Con más práctica, el estudiante puede llegar a reconocer cuándo usarla sin esa pista.

El trabajo del docente incluye escuchar qué ideas produce el alumno y dar información para corregirlas. La práctica no consiste solo en repetir el lema. En la escena de las macetas, explicar por qué la luz introduce otra posible causa es parte del aprendizaje.

7. Ni los niños parten de cero ni los expertos son infalibles

El texto recoge tareas en las que niños de tres años hicieron inferencias causales con bloques y una caja musical. También comenta errores de razonamiento en adultos y especialistas. La capacidad mostrada depende de la tarea y de su contexto; esas comparaciones no clasifican a unos como inteligentes y a otros como incapaces.

Además, describe un estudio de Chen y Klahr con alumnado de segundo, tercero y cuarto curso. Recibió instrucción explícita sobre cómo controlar variables y practicó con materiales. Según la síntesis, pudo aplicar la estrategia siete meses después con otros materiales y otro experimentador. La transferencia fue más sólida en el alumnado mayor.

Este resultado importa para leer el título del artículo. El autor no sostiene que sea imposible enseñar a razonar. Discute la idea de una habilidad general que, una vez aprendida, se despliega sin problemas en cualquier contenido. Hay estrategias enseñables y casos de transferencia; sus condiciones importan.

Una nota añade otro matiz: quienes tienen una formación extensa pueden transferir razonamientos a contenidos más variados, incluso poco familiares. Esa ventaja no elimina los errores. La tesis contextual tampoco debe convertirse en la afirmación absoluta de que todo aprendizaje queda encerrado en un único tema.

8. Qué propone para el aula y qué queda por comprobar

Willingham recomienda integrar el pensamiento crítico en las materias habituales, modelar cómo se razona y dar oportunidades de práctica. También rechaza reservarlo solo para el alumnado más avanzado: las experiencias y conocimientos disponibles pueden servir como punto de entrada a conceptos más complejos.

Su crítica a los programas especiales incluye el coste de oportunidad. El tiempo destinado a una actividad deja de estar disponible para otra. Juzgar si compensa exige comprobar qué aprendieron los estudiantes y en qué situaciones pueden utilizarlo. Mejorar en ejercicios parecidos a los del programa no demuestra la misma capacidad en tareas muy distintas.

El apéndice B advierte de evaluaciones sin seguimiento, sin un grupo de comparación adecuado o sin pruebas de transferencia. También señala que una actividad nueva puede beneficiarse del entusiasmo del docente. Son razones para examinar cómo se evaluó una propuesta, no para descartar por principio cualquier resultado educativo favorable.

La lectura tiene un límite temporal importante. Explica un argumento y la investigación que Willingham reunió en ese texto, publicado originalmente en 2007 y reimpreso en 2008. No sustituye una revisión actualizada de intervenciones, poblaciones o resultados posteriores, ni demuestra que nuestra clase inventada produzca un efecto concreto.

9. El siguiente problema pone a prueba el consejo

[Inferencia] Una forma plausible de examinar nuestra enseñanza sería presentar a la alumna otro caso sin decirle qué estrategia usar. Después le pediríamos explicar qué factor quiere estudiar, qué más podría influir y por qué su comparación sería informativa. Es una propuesta didáctica derivada de la lectura, no un instrumento de evaluación validado ni una reproducción de los estudios citados.

Al pasar de las macetas a los panes, la alumna conserva una pregunta que puede orientarla y necesita aprender algo nuevo sobre la masa. Su profesora puede ayudarla a conectar ambas cosas. La dificultad del pensamiento crítico se entiende mejor cuando seguimos esa conexión entre estrategia, contenido y práctica, en lugar de tratar el consejo como una receta que resuelve cualquier problema.

Fuentes

Daniel T. Willingham. Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach? Arts Education Policy Review, 109(4), 21–32, marzo/abril de 2008. DOI: 10.3200/AEPR.109.4.21-32. Esta explicación utiliza el PDF solicitado, incluido su cuerpo, notas y apéndices A, B y C.

La reimpresión indica como origen American Educator, verano de 2007; la página de AFT confirma esa procedencia. El registro bibliográfico se cotejó también con Crossref. La fecha de publicación online de 2010 que aparece en la cubierta no sustituye al año de la edición de 2008. No se reproduce el PDF, sus figuras ni sus tablas; el artículo en español y las imágenes son originales. Los resultados de estudios previos se presentan a través de la síntesis de Willingham, sin revisión independiente de sus datos.

Viñeta ampliada

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Viñeta original sobre la diferencia entre recordar una regla y aplicarla con conocimiento y práctica. Las macetas, el horno y los diálogos son inventados. Una comparación mejor planteada no garantiza por sí sola una conclusión causal ni convierte el pensamiento crítico en una habilidad infalible.

Una estructura común, dos contextos

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Esquema original de dos contextos inventados. La estructura común es comparar un factor; saber qué otras condiciones pueden influir requiere conocimiento de cada tema. Se muestran algunas variables ilustrativas, no todas las necesarias para un experimento real ni una garantía de causalidad.